Valoración educativa de geositios en Perú: Una metodología replicable en América Latina y el Caribe
Educational evaluation of geosites in Peru: A replicable methodology in Latin America and the Caribbean
Sandra Paula Villacorta Chambi1,2,*, Nicanor Prendes3, César Chacaltana1,4, Almudena Sánchez de la Muela5, Rubén Romero Mayma6
1 Grupo Peruano de la Asociación Internacional de Ingeniería Geológica y Ambiental. Piura, Perú.
2 University of Western Australia. 35 Stirling Hwy, Crawley WA 6009, Australia.
3 Ministerio de Industria y Turismo. P. de la Castellana, 160, Chamartín, 28046 Madrid, España.
4 Instituto Geológico, Minero y Metalúrgico. Av. Canadá 1470, San Borja, Lima, Perú.
5 Thriving Earth Exchange, American Geophysical Union. 2000 Florida Ave. NW, Washington, DC 20009, Estados Unidos de América.
6 Universidad Nacional de Ingeniería. Av. Túpac Amaru 210, Rímac, 15333, Lima, Perú.
* Autor para correspondencia: (S. Villacorta) This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.
Cómo citar este artículo:
Villacorta, S., Prendes, N., Chacaltana, C. y Sánchez de la Muela, A. (2026). Valoración educativa de geositios en Perú: Una metodología replicable en América Latina y el Caribe. Boletín de la Sociedad Geológica Mexicana, 78(1), A071125. https://doi.org/10.18268/BSGM2026v78n1A071125
Manuscrito recibido: 1 de mayo, 2025. Manuscrito corregido: 10 de septiembre, 2025. Manuscrito aceptado: 24 de septiembre, 2025.
RESUMEN
El geopatrimonio y los geositios son recursos clave para la educación cívica, la sensibilización ambiental y la comprensión territorial, especialmente en América Latina y el Caribe (ALAC), regiones de excepcional riqueza geológica pero con limitada institucionalización de la geoconservación. En Perú, pese a avances como el Geoparque Mundial UNESCO del Colca, persiste una débil articulación entre patrimonio geológico y sistemas educativos. En este estudio se adapta una metodología internacional de valoración funcional de geositios al contexto peruano, generando un instrumento práctico, replicable y escalable para entornos con recursos institucionales limitados. El enfoque multicriterio evalúa siete variables funcionales, incluyendo público objetivo, accesibilidad, diversidad paisajística y potencial educativo, y se orienta a dimensiones educativa y geoturística. La evaluación se aplicó a cinco geositios representativos: Cordillera Negra, Pongo de Rentema, Canteras de Añashuayco y andenes del valle del Chili, Nevado Coropuna y Georuta Miraflores–Huaquis, complementada con validación interdisciplinaria mediante el modelo “8G” y consenso experto tipo Delphi. Los resultados evidencian el alto potencial educativo de estas áreas y destacan la utilidad de integrar la valoración geológica en la enseñanza de las geociencias. Se identifican retos futuros, como ampliar la validación regional, sistematizar criterios educativos y fortalecer la colaboración con comunidades y gestores locales, contribuyendo a una geoconservación más efectiva y socialmente apropiada en ALAC.
Palabras clave: geopatrimonio, geoturismo, sitios geológicos, valor educativo, valor cultural, geoética.
ABSTRACT
Geosites and geoheritage are key resources for civic education, environmental awareness, and territorial understanding, particularly in Latin America and the Caribbean (LAC), regions of exceptional geological richness but limited institutionalization of geoconservation. In Peru, despite advances such as the UNESCO Global Geopark of Colca, a weak integration persists between geological heritage and national educational systems. This study adapts an international methodology for the functional assessment of geosites to the Peruvian context, producing a practical, replicable, and scalable tool for settings with limited institutional resources. The multicriteria approach evaluates seven functional variables, including target audience, accessibility, landscape diversity, and educational potential, focusing on educational and geotouristic dimensions. The assessment was applied to five representative geosites: Cordillera Negra, Pongo de Rentema, Añashuayco ashlar quarries and terraces in the Chili Valley, Nevado Coropuna, and Georuta Miraflores–Huaquis, complemented by interdisciplinary validation using the “8G” model and expert consensus via a modified Delphi process. Results highlight the high educational potential of these sites and underscore the value of integrating geoheritage assessment into geoscience teaching. Future challenges include expanding regional validation, systematizing educational criteria, and strengthening collaboration with local communities and managers, contributing to more effective and socially embedded geoconservation across LAC.
Keywords: geoheritage, geotourism, geosites, educational value, cultural value, geoethics.
1. Introducción
En América Latina y el Caribe (ALAC), la geoconservación aún no ocupa un lugar central en la planificación territorial ni en las estrategias de desarrollo sostenible. Aunque países como Brasil, México, Colombia, Argentina y Perú han logrado avances significativos en la gestión del geopatrimonio y en la creación de geoparques, la mayoría de geositios de la región continúa siendo gestionados de manera informal por comunidades locales, sin un respaldo institucional sostenido, ni una articulación efectiva con políticas públicas (Gonzáles-Mantilla y León, 2020). Esta situación refleja una brecha entre la responsabilidad institucional y la apropiación social del patrimonio geológico, limitando su aprovechamiento educativo, turístico y su contribución al desarrollo territorial sostenible.
Diversas investigaciones han impulsado la valoración del geopatrimonio en la región (Medina et al., 2022; Ríos et al., 2020; Carrión-Mero et al., 2022; Quesada-Román y Pérez-Umaña, 2020; Kuhn et al., 2022; Garcia et al., 2022); sin embargo, muchas áreas geológicamente relevantes permanecen subvaloradas o poco integradas a los procesos educativos y comunitarios. Los Geoparques Mundiales de la UNESCO han demostrado el potencial de estos espacios como catalizadores de educación, identidad territorial y participación comunitaria, como evidencian los casos del Geoparque Araripe (Brasil) y el Geoparque Mixteca Alta (México) (Carvalho et al., 2021; Orozco-López, 2020; UNESCO, 2024). Aun así, en gran parte de la región ALAC, la apropiación social del geopatrimonio sigue siendo desigual, lo que restringe su incorporación plena en la educación formal, el turismo responsable y la gestión sostenible del territorio.
Los geositios, entendidos como lugares que concentran elementos y procesos geológicos de valor singular, constituyen una herramienta clave para la transferencia de conocimientos geocientíficos y la promoción de una cultura ambiental crítica (Arrad et al., 2020; Fernández-Álvarez, 2020; Brocx y Semeniuk, 2016). En el contexto peruano, el Instituto Geológico, Minero y Metalúrgico (INGEMMET) los define como áreas representativas de la historia geológica del país, con valor científico, turístico y educativo (Zavala et al., 2015). Si bien los geoparques ofrecen un marco formal para la protección y gestión de estos sitios, los geositios poseen valor educativo y cultural intrínseco, incluso fuera de dichos marcos institucionales, lo que permite su estudio y uso didáctico en contextos con limitada infraestructura de geoconservación (Farsani et al., 2017; Garcia et al., 2022).
El presente estudio, enmarcado en las iniciativas del Grupo Peruano de la Asociación Internacional de Ingeniería Geológica y Ambiental (IAEG Perú), responde a esta necesidad mediante la adaptación de una metodología práctica y replicable para la valoración preliminar de geositios con potencial educativo, especialmente en contextos con recursos institucionales limitados. A diferencia de los métodos orientados a la declaratoria de geoparques, esta propuesta ofrece una herramienta accesible para docentes, investigadores y gestores locales, que facilita la identificación y priorización de sitios útiles para la enseñanza de las geociencias. La metodología, basada en la propuesta de Mikhailenko y Ruban (2023), considera criterios funcionales como accesibilidad, visibilidad, diversidad geológica, valor paisajístico y uso educativo, integrando una perspectiva pedagógica y territorial. Este modelo se ha aplicado a un conjunto de áreas geológicas del Perú que reúnen condiciones favorables para la educación geocientífica, sin pretender sustituir los inventarios oficiales, sino complementarlos con una mirada educativa que promueva el uso didáctico del geopatrimonio en contextos curriculares y extracurriculares. Asimismo, se plantea como una herramienta extrapolable a otros países de ALAC, contribuyendo al fortalecimiento de la geoeducación y al desarrollo territorial sostenible en la región.
2. Geopatrimonio y geositios en Perú
Perú presenta una excepcional geodiversidad como resultado de los procesos de tectogénesis andina. Esta dinámica tectónica ha dado lugar a una compleja historia geológica que se manifiesta en volcanes activos, cinturones metalogénicos, valles glaciares, terrazas estructurales y otros rasgos, formaciones o entidades geológicas de interés científico, educativo y turístico (Jaillard et al., 2000). Además, Perú se ubica entre los diez países megadiversos del mundo gracias a la interacción entre sus ecosistemas andinos, amazónicos y costeros, lo cual aporta una riqueza geológica y biocultural sin precedentes (Rangel et al., 2018). El conocimiento sistemático de esta riqueza se inició con los trabajos del naturalista y geodesta La Condamine (Macera-Dall’Orso, 1976). Posteriormente, fue ampliado por Alexander von Humboldt (1769-1859) y por el sabio francés Alcide D’Orbigny (1802-1857), quien emprendió su viaje a América Meridional (1826-1833) después de las guerras independentistas y realizó una contribución fundamental mediante un inventario zoológico, botánico, geológico y paleontológico (Chacaltana y Tejada-Medina, 2025). A partir del siglo XXI, diversos autores han discutido la necesidad de integrar también sitios arqueológicos en la noción de geopatrimonio, especialmente aquellos que evidencian una estrecha relación entre la ocupación humana temprana y el entorno geológico (Reynard y Giusti, 2018; Martínez-Graña et al., 2019). En Perú, este enfoque adquiere relevancia particular: yacimientos como Paccaicasa (Ayacucho), Chivateros (Lima) y Lauricocha (Huánuco) constituyen ejemplos paradigmáticos de interacción entre las primeras poblaciones andinas y una geodiversidad singular. La valorización de estos espacios demanda un enfoque integral que considere no solo sus características físicas, sino también su contexto cultural e histórico (Cárdenas-Manzaneda et al., 2022). Desde esta perspectiva, iniciativas recientes han propuesto un abordaje interdisciplinario para la evaluación del patrimonio geológico y cultural, como es el caso del proyecto de geoparque en el Valle Sagrado de los Incas. Esta propuesta no sólo sistematiza el inventario geológico de la zona, sino que también reconoce su valor educativo, turístico y simbólico, reforzando la idea de su inclusión como parte del geopatrimonio nacional (Suarez-Calderón y Huaman-Huillca, 2024).
A nivel institucional, el INGEMMET lidera el Programa Nacional de Geopatrimonio, que hasta 2022 había registrado más de 450 geositios en distintas regiones del país (Figura 1), abarcando áreas naturales protegidas, sitios históricos y zonas de interés turístico (Zavala et al., 2015; Cárdenas-Manzaneda et al., 2022). Entre sus iniciativas destacan las propuestas para la creación de museos de sitio orientados a conservar y divulgar materiales arqueológicos, geológicos y paleontológicos, promoviendo la investigación sobre la historia geológica regional y la valoración de minas y monumentos con relevancia internacional, como los cañones del Colca y Cotahuasi —considerados entre los más profundos del planeta—, la cuenca paleontológica de Ocucaje, los afloramientos con icnitas jurásicas del Grupo Yura y los fósiles del Paleozoico en Puno (Zavala, 2016). No obstante, dichos esfuerzos permanecen focalizados en territorios específicos y aún no forman parte de una estrategia nacional que integre el patrimonio geológico en los sistemas educativos, tanto a nivel escolar como universitario.
A la fecha, el único geoparque reconocido por la UNESCO en Perú es el geoparque del Colca y los volcanes de Andagua (Arequipa), inscrito en 2019. En este geoparque destaca el Cañón del Colca (Figura 2), uno de los más profundos del planeta, con 4160 metros de profundidad, contrastando con los cerca de 35 conos monogenéticos del valle de los volcanes (Gałaś et al., 2022). Entre las atracciones del geoparque están el Nevado Mismi, donde nace el río más caudaloso del mundo, el Amazonas; la laguna de Mamacocha, considerada uno de los más grandes manantiales en el mundo; el volcán activo Sabancaya; y las manifestaciones hidrotermales a lo largo de todo el geoparque (ver Figura 2). Este geoparque destaca por su diversidad volcánica, paisajes extremos y su potencial para el desarrollo de rutas geoturísticas y estrategias de geoeducación (Cárdenas-Manzaneda et al., 2022; Figura 3). No obstante, a pesar de su valor, sigue siendo una excepción dentro de un contexto nacional donde el aprovechamiento del patrimonio geológico como recurso educativo ha sido poco explorado.
3. Marco conceptual
3.1. GEODIVERSIDAD, PATRIMONIO GEOLÓGICO, GEOSITIOS Y GEOCONSERVACIÓN
La geodiversidad constituye la base abiótica de los ecosistemas, al referirse a la variedad natural de elementos geológicos y geomorfológicos presentes en un territorio, así como sus relaciones y procesos asociados. Entre sus componentes se incluyen las rocas, minerales, fósiles, formas del relieve, suelos, estructuras geológicas y paisajes asociados (Gray, 2013; Zafeiropoulos et al., 2021). En marcos normativos de países como España (Ley 42/2007) y Perú (Ley 26839), la geodiversidad se reconoce como parte esencial del patrimonio natural por ser producto y registro de la evolución terrestre (García Cortés et al., 2019). Asimismo Gray (2013) señala que la geodiversidad no solo comprende elementos físicos, sino también sus relaciones funcionales y contribución paisajística, influyendo directamente en la biodiversidad al proveer los sustratos y las condiciones físicas que definen los ecosistemas.
Si bien existen distintos enfoques para definirlo, el patrimonio geológico se refiere a los elementos de la geodiversidad que poseen valor científico, educativo, estético o cultural (García Cortés et al., 2019; Borba, 2011; Crofts et al., 2020). Borba (2011) describe el patrimonio geológico como el conjunto de geositios que mejor representan la geodiversidad de una región y que contienen atributos excepcionales que merecen ser protegidos y divulgados. El patrimonio geológico constituye un legado que permite reconstruir la historia del planeta a través de sus registros físicos y puede encontrarse in situ (afloramientos, geoformas, paisajes) o ex situ (colecciones, museos). El término “geositio” posee significados diversos según la literatura y el contexto geográfico. En términos generales, los geositios son localizaciones que concentran valor patrimonial y representan elementos geológicos singulares por su origen, estado de conservación o significado científico, constituyendo la unidad básica para la geoconservación y la gestión del geopatrimonio (Zavala et al., 2015; Brilha, 2016; Brocx y Semeniuk, 2016; Arrad et al., 2020; Fernández-Álvarez, 2020).
A diferencia de la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO, que históricamente ha priorizado la belleza paisajística sobre los valores geológicos intrínsecos (Canet et al., 2024), el programa de Geoparques Mundiales de la UNESCO fue creado para fortalecer la conservación del geopatrimonio. Desde su introducción por la UNESCO y la IUGS en la década de 1990, la noción de geositio ha enfatizado no solo su relevancia científica, sino también su potencial educativo, cultural y para el desarrollo sostenible (Lozano-Otero et al., 2024; Canet et al., 2024). Los geoparques se conciben como áreas geográficas unificadas donde se gestionan sitios y paisajes de relevancia geológica internacional bajo un enfoque holístico que integra protección, educación y desarrollo sostenible, con participación activa de la comunidad local como pilar de gestión (Canet et al., 2024). Su patrimonio geológico se vincula con los componentes naturales y culturales del área, promoviendo la conciencia pública y la comprensión de desafíos como el uso sostenible de recursos, la mitigación del cambio climático y la reducción de riesgos geológicos. Además, la UNESCO promueve estos sitios como laboratorios vivos y centros de aprendizaje para la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), utilizando un enfoque interdisciplinario y transformador que capacita para actuar de manera responsable frente a la triple crisis planetaria: cambio climático, pérdida de biodiversidad y contaminación (UNESCO, 2025). Paralelamente, la IUGS ha establecido el programa “IUGS Geological Heritage Sites” para reconocer sitios de alta relevancia científica internacional, seleccionados por sus elementos o procesos extraordinarios y su contribución al desarrollo de las geociencias a lo largo de la historia. Algunos sitios son clásicos y ampliamente conocidos, mientras que otros destacan por su diversidad geológica y localización global (IUGS, 2022). El reconocimiento de la IUGS aumenta su visibilidad, fomenta la preservación y promueve su uso como recurso educativo, despertando interés tanto en geólogos como en el público general (Lozano-Otero et al., 2024). Un ejemplo de este valor en el contexto peruano es la reciente inclusión de las Canteras de Añashuayco en Arequipa entre los 100 Primeros Sitios de Patrimonio Geológico Mundial de la International Union of Geological Sciences (IUGS, 2022).
Por otro lado, la geoconservación, definida por Canet et al. (2024), como el conjunto de acciones destinadas a preservar los elementos geológicos con valor científico, educativo y cultural, constituye el eje articulador de este análisis.
Las definiciones adoptadas en este estudio combinan los criterios internacionales con consideraciones locales, destacando la dimensión educativa y la accesibilidad. El geopatrimonio se entiende como el conjunto de elementos geológicos con valor científico, educativo y cultural, mientras que los geositios constituyen las unidades donde dicho valor puede ser observado, interpretado y aprovechado con fines de enseñanza. En la región de América Latina y el Caribe, donde la institucionalización de la geoconservación presenta distintos grados de desarrollo, esta definición operativa orienta la identificación y valoración de geositios con fines educativos y de sensibilización pública sobre el patrimonio geológico.
3.2. METODOLOGÍAS DE VALORACIÓN DE GEOSITIOS
La valoración de geositios ha evolucionado desde enfoques descriptivos hacia modelos multidimensionales que integran criterios científicos, educativos, turísticos y de conservación (Brilha, 2016; Ruban et al., 2022). Diversas metodologías internacionales han sido desarrolladas con este fin, incluyendo el protocolo ProGEO (1991), el enfoque de la IUCN y sistemas cuantitativos como los propuestos por Brilha (2016) y Kubalíková y Balková (2023). En este panorama, la International Union of Geological Sciences (IUGS), a través de su International Commission on Geoheritage ha establecido el programa “IUGS Geological Heritage Sites”, destinado a reconocer lugares con elementos o procesos de la más alta relevancia científica y con una contribución sustantiva al desarrollo de las geociencias (Lozano-Otero et al., 2024). Sin embargo, este programa constituye un mecanismo de reconocimiento científico internacional, más que una metodología de evaluación operativa. Su propósito es resaltar y visibilizar sitios emblemáticos, mientras que los métodos de valoración aplicados a escala nacional o regional buscan integrar dimensiones educativas, sociales y de gestión (Brilha, 2016).
En el ámbito iberoamericano, la metodología IELIG (García-Cortés et al., 2019) representa una evolución de modelos previos (por ejemplo, Carcavilla et al., 2013), que se centraban en la evaluación cualitativa del valor intrínseco. IELIG incorpora algoritmos numéricos que permiten una valoración más objetiva de los valores científico, didáctico y turístico-recreativo. Su avance fundamental radica en el enfoque operativo y de geoconservación activa, que trasciende la mera valoración del sitio. Esto se logra mediante el cálculo del riesgo de degradación, un indicador de gestión que combina el valor del lugar con su susceptibilidad de deterioro, esencial para priorizar acciones de protección y planificación territorial. En Latinoamérica, el enfoque hacia la cuantificación y la gestión también es evidente. En Colombia, el Servicio Geológico Colombiano implementó su propia metodología para geositios (in situ), documentada en el Instructivo IN-GEO-001 (SGC, 2017). Este modelo, desarrollado a partir de la adaptación de Brilha (2016) y en cooperación con el IGME (España), se centra en la evaluación cuantitativa de la relevancia geológica y la vulnerabilidad del sitio, priorizando la identificación de los geotopos y geositios que constituyen el Patrimonio Inmueble de la Nación. De forma complementaria, es relevante el desarrollo en Colombia de la Metodología de Valoración del Patrimonio Geológico y Paleontológico Mueble o ex situ (Gómez-Pérez y Martínez-Matiz, 2021), que, aunque no evalúa geositios, ha desarrollado en profundidad los criterios asociados al uso público y cultural del patrimonio geológico conservado en colecciones (e.g., documentación asociada y divulgación científica). Por su parte, el INGEMMET ha adoptado un modelo técnico de inventario de geositios que se alinea con este enfoque regional (ASGMI, 2018), buscando la valoración cuantitativa de los valores científico, didáctico y turístico. Dicho modelo opera mediante criterios como la representatividad geológica, el estado de conservación y la accesibilidad, priorizando su integración con áreas naturales protegidas y con el turismo sostenible (Zavala et al., 2015; Cárdenas-Manzaneda et al., 2022). Por otro lado, algunos estudios han incorporado la percepción social del paisaje como una variable complementaria en la evaluación del patrimonio geológico (Tessema et al., 2021; Zafeiropoulos et al., 2021), aportando información sobre la apropiación y el valor simbólico que las comunidades atribuyen a los geositios.
En esta investigación se adopta el modelo propuesto por Mikhailenko y Ruban (2023), que incorpora una valoración funcional asignando puntajes a variables como accesibilidad, visibilidad, diversidad del patrimonio, valor estético, público objetivo y posibilidad de uso. Este enfoque ha sido validado por estudios en Hispanoamérica (Diniz y de Araújo, 2022; Mucivuna et al., 2022; Dede y Zorlu, 2023) y resulta especialmente adecuado para contextos donde se requiere una metodología flexible, extrapolable y orientada a la educación en geociencia. En este sentido, nos hemos centrado en la dimensión educativa de la valoración, orientada al fortalecimiento de la enseñanza y comprensión de las geociencias.
3.3. ROL EDUCATIVO DE LOS GEOSITIOS Y SU PROYECCIÓN DIDÁCTICA
El uso de geositios como herramienta pedagógica es una estrategia eficaz para acercar las ciencias de la Tierra al público no especializado y fomentar la educación ambiental. Según Brocx y Semeniuk (2016), los geositios ofrecen entornos reales donde los estudiantes pueden observar procesos geológicos in situ, facilitando la comprensión de conceptos como tectónica, vulcanismo, sedimentación y erosión desde una perspectiva territorial.
La integración de geositios en el currículo educativo permite reforzar aprendizajes significativos y promover valores de conservación, especialmente en países megadiversos donde el entorno natural representa una oportunidad para contextualizar el conocimiento científico. Autores como García et al. (2022) y Farsani et al. (2017) destacan que el valor educativo de los geositios no se limita a la transmisión de contenidos geológicos, sino que también favorece la construcción de ciudadanía ambiental y de respeto por el patrimonio natural.
En este sentido, los geoparques representan la aplicación más integral de este enfoque. Según la UNESCO (2021), los geoparques mundiales son territorios con sitios geológicos de importancia internacional, gestionados mediante un enfoque holístico que combina protección, educación y desarrollo sostenible. Su éxito radica en involucrar a las comunidades locales en la valoración de su entorno y en el fortalecimiento del vínculo entre ciencia, cultura y economía local.
El geoturismo, entendido como una actividad que promueve la interpretación del patrimonio geológico con fines educativos y recreativos, refuerza el papel de los geositios como espacios clave para la divulgación de las geociencias (Silva et al., 2021). Esto se correlaciona con lo señalado en la Declaración de Arouca (2011), donde se enfatiza que el geoturismo debe articularse con la identidad cultural, el paisaje y el bienestar de las comunidades.
4. Metodología aplicada en la valoración educativa de los geositios seleccionados
Esta investigación adopta un enfoque metodológico diseñado para la identificación, evaluación funcional y valoración educativa de geositios, en coherencia con los principios de sostenibilidad promovidos por la UNESCO (2021) y alineado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): 4 (Educación de calidad), 11 (Ciudades y comunidades sostenibles) y 15 (Vida de ecosistemas terrestres). Estos lineamientos se integraron transversalmente en los criterios de análisis, priorizando la accesibilidad equitativa, la educación inclusiva y la conservación activa del patrimonio geológico. El proceso metodológico se estructuró en cuatro fases operativas: (1) selección de los geositios; (2) evaluación funcional de los geositios (modelo Mikhailenko y Ruban, 2023); (3) consenso interdisciplinario (método Delphi modificado); y (4) la valoración educativa y ética (modelo 8G de Brocx y Semeniuk (2019) y Zafeiropoulos et al., 2021). Este esquema permite articular la evaluación geocientífica objetiva con una lectura pedagógica y social del geopatrimonio, aspecto poco abordado en metodologías internacionales previas. A diferencia de los modelos iberoamericanos clásicos, como los propuestos por García-Cortés et al. (2019), SGC (2017), Gómez-Pérez y Martínez-Matiz (2021) y ASGMI (2018), centrados principalmente en la valoración científica, paisajística o de gestión, el enfoque aquí propuesto incorpora tres innovaciones: una orientación explícita hacia la dimensión educativa y geoturística, que amplía la valoración funcional al considerar el potencial pedagógico de los geositios como recursos de enseñanza y aprendizaje; un sistema multicriterio cuantificable que reduce la subjetividad mediante la definición de variables medibles y la aplicación de un proceso de consenso experto validado (Delphi modificado) y una estructura flexible y replicable, adaptada a contextos con recursos institucionales limitados y diseñada para ser utilizada por docentes, gestores locales y comunidades educativas sin requerir herramientas técnicas avanzadas. Estas características dotan al modelo de una vocación aplicada y socialmente inclusiva, especialmente relevante en el contexto de ALAC, donde la institucionalización del patrimonio geológico aún es incipiente y la educación geocientífica requiere herramientas prácticas, accesibles y culturalmente pertinentes (Villacorta et al., 2024).
4.1. FASE 1. SELECCIÓN DE LOS GEOSITIOS
La selección inicial se basó en una revisión sistemática de fuentes científicas, cartográficas y de observación de campo, complementada con información proveniente de inventarios nacionales (INGEMMET, 2023), estudios previos y datos recopilados por el equipo de investigación. Se priorizaron criterios aplicados en anteriores estudios que persiguen fines similares (Pereira et al., 2019; Mucivuna et al., 2022; Gałaś et al., 2022; García-Cortés et al., 2019):
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Diversidad geológica y geomorfológica, avalada por la existencia de antecedentes científicos y cartográficos.
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Potencial educativo y cultural (vínculo con elementos culturales o comunitarios), observando en campo o reportado en literatura.
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Representatividad regional y posibilidad de reproducibilidad del modelo.
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Accesibilidad, grado de conservación y valor escénico
De un total de 50 sitios preliminares, se preseleccionaron 10 con información completa y finalmente se definieron cinco geositios representativos mediante un proceso de consenso estructurado, inspirado en el método Delphi modificado (Mahmoodi et al., 2025). Los sitios seleccionados (Tabla 1, Figuras 5–8) fueron: Cordillera Negra (Áncash), Pongo de Rentema (Amazonas), Canteras de Añashuayco y andenes del valle del Chili (Arequipa), Nevado Coropuna (Arequipa) y Georuta Miraflores–Huaquis (Reserva Paisajística Nor Yauyos Cochas). Cabe destacar que las canteras de Añashuayco fueron incluidas por la IUGS entre los 100 Primeros Lugares del Patrimonio Geológico Mundial (IUGS, 2022). La Figura 5 muestra su ubicación general; las Figuras 6 a 8 ilustran ejemplos de su diversidad geocultural, desde las Canteras y andenerías del valle del Chili hasta los paisajes tectónicos de Yauyos.
Las características geomorfológicas y geológicas específicas se detallan en la Tabla 1, complementada con observaciones sobre suelos, coberturas superficiales y evidencias culturales asociadas.
4.2. FASE 2. EVALUACIÓN FUNCIONAL DEL POTENCIAL GEOCIENTÍFICO
La evaluación funcional cuantitativa se realizó siguiendo el modelo de Mikhailenko y Ruban (2023), adaptado a las condiciones locales y educativas locales. El propósito fue identificar el potencial geocientífico, turístico y educativo de cada geositio, entendiendo por “funcional” la capacidad de cuantificar dicho potencial dentro de un marco territorial y social determinado. La valoración se basó en siete criterios cuantificables (Anexo 1) definidos en función de variables observables en terreno o documentadas en literatura técnica:
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Público objetivo: Identifica el tipo de visitantes principales (científicos, docentes, estudiantes, turistas).
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Accesibilidad: Considera el nivel de dificultad para acceder al sitio desde centros poblados o vías principales.
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Diversidad de componentes del paisaje: Valora la coexistencia de elementos geológicos, culturales y naturales observables en el sitio.
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Estética: Mide la combinación entre valor paisajístico y singularidad geológica.
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Posición relativa: Analiza la ubicación del sitio respecto al núcleo urbano más próximo como indicador complementario al uso público del sitio directamente ligado a su preservación.
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Visibilidad: Evalúa la prominencia visual del geositio desde distintos puntos de observación y actúa como un indicador indirecto de su fragilidad y exposición a impactos visuales o antrópicos.
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Uso (actividades): Incluye las posibilidades de exploración, interpretación o integración con otras actividades (educativas o turísticas).
Cada criterio se evaluó mediante una escala ordinal de 10 a 50 puntos, de acuerdo con los rangos definidos en el Anexo 1. Esta escala, basada en el modelo original pero adaptada a contextos locales, permitió valorar tanto atributos físicos como condiciones sociales de uso, considerando que los futuros aplicadores del método (docentes y gestores locales) pueden no contar con información previa sobre patrimonio geológico o cultural. Por ejemplo, en el criterio “público objetivo”, un geositio visitado regularmente por científicos, docentes, estudiantes y turistas recibe una puntuación de 50 puntos, mientras que uno restringido a especialistas obtiene 10 puntos. El puntaje total resulta de la suma de los valores asignados a los siete criterios y permite clasificar los geositios en tres categorías de valor funcional: bajo (<100), correspondiente a un escaso potencial para actividades educativas o turísticas; medio (100–200), asociado a un potencial moderado y parcialmente aprovechable; y alto (>200), geositios con fuerte funcionalidad pedagógica, científica o turística.
4.3. FASE 3. CONSENSO INTERDISCIPLINARIO Y CONTROL DE SESGOS
La asignación de puntajes fue realizada por un panel de cinco especialistas con perfiles complementarios: dos expertos en geoturismo, dos ingenieras/ingenieros en geología (una de ellas vinculada al programa Thriving Earth Exchange) y una especialista en geoeducación. Cada miembro del panel aplicó de forma independiente los siete criterios descritos en el Anexo 1, registrando sus puntuaciones y las evidencias de campo (fotografías, referencias cartográficas y notas de visita) empleadas para cada valoración. Tras la evaluación individual, se realizó una revisión cruzada y una fase de discusión colectiva, orientada a contrastar resultados, identificar discrepancias y justificar las decisiones con base en la evidencia documental y de campo. El proceso siguió un esquema iterativo inspirado en el método Delphi modificado (Mahmoodi et al., 2025): los evaluadores revisaron sus criterios y puntuaciones a la luz de los argumentos técnicos y pedagógicos planteados en las reuniones, iterando hasta alcanzar la estabilización de las diferencias. La convergencia del panel se verificó por la baja variabilidad observada entre evaluadores (variación interevaluador inferior al 10 % en los criterios principales), indicador consignado en las actas y en el Anexo 1. El resultado final de la valoración funcional se obtuvo mediante el promedio ponderado de las puntuaciones consensuadas. Para facilitar la reproducibilidad y la transparencia metodológica, se asignaron pesos iguales a cada evaluador en el cálculo del promedio (es decir, una media aritmética ponderada con peso 1 para cada miembro). Las puntuaciones individuales, los promedios y la clasificación funcional resultante se muestran en la Tabla 2 y quedan documentados en detalle en el Anexo 1. Con el fin de incorporar la dimensión social y reforzar la pertinencia local, los aportes de gestores y actores comunitarios fueron recogidos mediante entrevistas y consultas informales; sus observaciones se integraron en la discusión del panel y en la interpretación cualitativa de los resultados (Anexo 2). Asimismo, comentarios técnicos de especialistas externos en geoconservación y patrimonio geológico fueron incorporados durante la fase intermedia del proyecto; estos aportes se reflejan en las revisiones metodológicas y se reconocen en la sección de agradecimientos. Esta triangulación de fuentes está alineada con prácticas de evaluación participativa y validación de metodologías en geoconservación (Pereira et al., 2019; Mucivuna et al., 2022; Dede y Zorlu, 2023; Kim et al., 2023). Las tablas de cálculo están disponibles en los Anexos 1–3.
4.4. FASE 4. VALORACIÓN EDUCATIVA Y ÉTICA DEL GEOPATRIMONIO
Superada la fase funcional, se incorporó una valoración educativa, ética y comunitaria, integrando los marcos conceptuales del modelo 8G (Brocx y Semeniuk, 2019) y el esquema de sostenibilidad de Zafeiropoulos et al. (2021; Figura 4). Este análisis cualitativo permitió traducir los resultados funcionales en una lectura pedagógica del geopatrimonio, identificando su potencial como laboratorio natural para la enseñanza de las geociencias y como espacio de diálogo cultural y ético. El Anexo 2 sintetiza la interpretación interdisciplinaria de cada geositio según las dimensiones 8G, destacando evidencias materiales e inmateriales y su aplicación educativa potencial. Además, se elaboró una propuesta educativa escalonada (Anexo 3) para orientar el uso didáctico de los geositios en diferentes niveles de enseñanza, desde básica hasta universitaria, siguiendo enfoques participativos e interculturales. Esta última fase permitió vincular la evaluación cuantitativa y la interpretación cualitativa, reforzando la coherencia entre los criterios funcionales (Anexo 1), los principios de Brilha (2016) y las directrices de Crofts et al. (2020).
Las características geomorfológicas y geológicas de los cinco geositios seleccionados se presentan en la Tabla 1. La información recopilada abarca procesos geomorfológicos, aspectos litológicos, sedimentológicos y mineralógicos, así como observaciones generales sobre el tipo de suelos o cobertura superficial, además de elementos culturales asociados. Se incluyen además fotografías y descripciones ilustrativas que destacan la interacción entre procesos naturales y uso humano, como en las canteras y andenes de Arequipa, la Cordillera Negra o la ruta Miraflores–Huaquis (Figuras 5–8).
5. Discusión
Los resultados obtenidos muestran que los geositios seleccionados poseen un potencial medio y alto para su uso educativo en geociencias, especialmente en contextos latinoamericanos caracterizados por alta geodiversidad y limitada institucionalización de la geoconservación. La Cordillera Negra (Áncash) alcanzó la puntuación funcional más alta (210), destacando por su accesibilidad, diversidad litológica y valor paisajístico vinculado a la tectónica andina. Este sitio constituye un modelo referencial para la enseñanza universitaria y para la interpretación de procesos geológicos activos. De manera complementaria, las canteras y andenes de Arequipa evidencian la interacción entre geología, patrimonio cultural y prácticas productivas, mostrando que el geopatrimonio puede funcionar como puente entre conocimiento científico y memoria social (Bustamante et al., 2021).
El análisis interdisciplinario basado en el modelo 8G (Brocx y Semeniuk, 2019) y el esquema de sostenibilidad de Zafeiropoulos et al. (2021) permitió reconocer que la valoración funcional no sólo cuantifica potenciales educativos, sino que también visibiliza dimensiones culturales, éticas y comunitarias. Cada geositio puede concebirse como una unidad territorial de aprendizaje, donde convergen geoeducación, conservación, desarrollo local y valores geoéticos, alineados con los principios de la UNESCO (2021) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible 4, 11 y 15.
5.1. ANÁLISIS METODOLÓGICO Y LIMITACIONES
El enfoque metodológico empleado combina una evaluación funcional multicriterio (Mikhailenko y Ruban, 2023) con la interpretación cualitativa del modelo 8G (Brocx y Semeniuk, 2019), configurando un instrumento mixto que articula la valoración cuantitativa con la comprensión educativa y social del geopatrimonio. Su eficacia radica en cuatro atributos operativos: (i) el uso de criterios cuantificables que permiten la comparación objetiva entre sitios; (ii) la preselección documental y de campo, que asegura la representatividad geológica y contextual de los geositios; (iii) la validación interdisciplinaria mediante un proceso Delphi modificado, que refuerza la trazabilidad y transparencia de las decisiones; y (iv) la adaptabilidad del sistema a condiciones locales y educativas heterogéneas.
Los resultados obtenidos muestran una consistencia interna adecuada: el análisis de sensibilidad (±10 %) confirma que cuatro de los cinco geositios conservaron su categoría funcional dentro del intervalo de incertidumbre. Esto respalda la robustez operativa y la reproducibilidad del método (Figura 9). El único caso limítrofe fue Miraflores–Huaquis, cuyo límite inferior (181.8) cae por debajo del umbral de 200 puntos, indicando una mayor sensibilidad a variaciones en los criterios “posición” y “visibilidad”. En contraste, Canteras de Añashuayco y Andenes mantuvieron su clasificación de valor relativamente alto incluso en su límite inferior (205.2), evidenciando alta estabilidad en las puntuaciones. Este patrón es coherente con investigaciones previas que emplean esquemas de evaluación funcional y participación interdisciplinaria en geoconservación (Pereira et al., 2019; Mucivuna et al., 2022; Dede y Zorlu, 2023; Kim et al., 2023). Su adaptación en el país permitió comprobar que el método es capaz de articular de manera integrada las dimensiones educativa, geoturística y social, alineándose con los principios de sostenibilidad promovidos por la UNESCO (2021) y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS 4 (Educación), ODS 11 (Comunidades sostenibles) y ODS 15 (Conservación del patrimonio natural).
No obstante, la experiencia también evidenció oportunidades de mejora que orientan la evolución futura del modelo. En primer lugar, aunque algunos criterios (Anexo 1) capturan dimensiones sociales de manera indirecta, no se incorpora aún un indicador explícito de apropiación comunitaria o valor simbólico, lo que limita la representación sistemática de los componentes inmateriales del geopatrimonio. Se propone, por tanto, integrar un criterio adicional y complementar la evaluación con fichas etnográficas breves que documenten prácticas, significados y narrativas locales asociadas a cada sitio. En segundo lugar, la validación interdisciplinaria, realizada con un panel de cinco especialistas, deberá ampliarse en futuras aplicaciones para incluir de manera formal docentes, guías locales y actores comunitarios, lo que permitirá fortalecer la pertinencia territorial y la legitimidad social de los resultados. Finalmente, aunque la variabilidad entre evaluadores se mantuvo dentro de rangos aceptables y la clasificación funcional resultó estable, la fiabilidad inter evaluadora podrá reforzarse mediante el cálculo del coeficiente Kappa o del porcentaje de concordancia en estudios posteriores. Esto contribuirá a consolidar la reproducibilidad, transparencia y transferibilidad del enfoque, especialmente en contextos educativos donde se busca que el método sea utilizado por equipos docentes o municipios locales con recursos limitados.
5.2. DIMENSIONES EDUCATIVAS, GEOÉTICAS Y COMUNITARIAS DEL GEOPATRIMONIO EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO
El análisis interdisciplinario evidenció que los geositios con mayor interacción entre elementos naturales y culturales—como Miraflores–Huaquis y el Nevado Coropuna— constituyen escenarios privilegiados para la enseñanza experiencial y la educación ambiental. En Miraflores–Huaquis, los docentes y guías locales vinculan la geología con prácticas agrícolas y narrativas culturales, ampliando la comprensión del paisaje desde una dimensión simbólica. En el caso del Coropuna, el glaciar es considerado Apu, deidad asociada al agua y la fertilidad (Ziólkowski, 2008), lo que evidencia la coexistencia entre procesos glaciovolcánicos, espiritualidad y ética ambiental. Estas observaciones empíricas confirman que el valor educativo del geopatrimonio se amplía cuando incorpora la dimensión cultural inmaterial y los valores geoéticos, integrando ciencia, identidad y responsabilidad (Farsani et al., 2017; Brocx y Semeniuk, 2019; Cárdenas-Manzaneda et al., 2022).
Desde una perspectiva pedagógica, los resultados confirman que los geositios funcionan como laboratorios naturales para el aprendizaje activo y situado. En consonancia con Bobrowsky et al. (2017) y García et al. (2022), la observación directa de los procesos geológicos en campo favorece la comprensión conceptual, el pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía ambiental. A partir de estos hallazgos se propone un marco educativo escalonado (ver Anexo 3) que articula niveles de enseñanza, estrategias y resultados esperados. Este marco se sustenta en los lineamientos del IUGS–COGE (Clark et al., 2024) y en los estudios de Villacorta et al. (2023, 2024) sobre geoética y educación geocientífica en ALAC, reforzando la idea de que la geoeducación es un instrumento de transformación social y territorial.
5.2.1. ENFOQUE GEOÉTICO: JUSTICIA TERRITORIAL, DIÁLOGO INTERCULTURAL Y ÉTICA AMBIENTAL
El enfoque geoético adoptado en esta investigación se basa en “La Promesa Geoética” (Matteucci et al., 2014), que promueve la responsabilidad profesional, la equidad intergeneracional y el respeto por la Tierra como sistema vivo. La geoética se incorporó aquí no solo como reflexión teórica, sino como eje operativo del modelo aplicado: cada geositio fue interpretado no únicamente por su valor geológico, sino también por su capacidad para fomentar valores de justicia territorial y sostenibilidad. Este enfoque es especialmente relevante en el contexto latinoamericano, donde las desigualdades territoriales, la minería extractiva y la débil institucionalización de la geoconservación limitan la creación formal de geoparques y la implementación de políticas de patrimonio geológico (Reynard y Giusti, 2018; Villacorta et al., 2024). Frente a esta realidad, la propuesta aquí desarrollada no busca la creación de nuevos geoparques, sino proporcionar una herramienta práctica y replicable que permita a docentes, investigadores y comunidades seleccionar, valorar y utilizar geositios como laboratorios naturales de aprendizaje, sin depender de procesos administrativos complejos.
La geoética se convierte así en un principio orientador de la práctica educativa, integrando las dimensiones científica, cultural y ciudadana. Incorporar la ética del territorio en la educación geocientífica implica formar ciudadanos capaces de comprender y gestionar su entorno con justicia y solidaridad intergeneracional (Villacorta et al., 2023). En este sentido, el modelo aplicado en Perú constituye un ejemplo piloto que puede ser replicado en otros países de ALAC, adaptándose a diferentes marcos educativos y realidades socioculturales, pero manteniendo una misma base ética y metodológica.
5.2.2. APROPIACIÓN COMUNITARIA Y DIÁLOGO INTERCULTURAL
Durante la validación de campo, se realizaron observaciones participativas y entrevistas con actores locales, docentes, guías y autoridades comunales, para incorporar percepciones sobre el valor educativo, simbólico y práctico de los sitios. Este proceso permitió identificar cómo el conocimiento geocultural local puede complementar la lectura científica del paisaje, generando un diálogo intercultural que fortalece la comprensión del territorio. En contextos andinos, los topónimos quechuas y aimaras asociados a formaciones geológicas reflejan una interpretación empírica de los procesos de la Tierra, constituyendo registros etnogeocientíficos de alto valor didáctico. Reconocer estas expresiones de saber local implica entender que las comunidades no son receptoras pasivas del conocimiento, sino coautoras en la construcción del significado del territorio. De esta manera, la apropiación comunitaria se concibe como un proceso educativo recíproco, donde la ciencia aprende del contexto cultural tanto como el contexto se beneficia de la ciencia. Esta lectura intercultural se alinea con los principios de la UNESCO (2021) sobre la educación transformadora y con las recomendaciones de la IUGS–COGE para países en desarrollo (Clark et al., 2024). En este marco, los geositios actúan como espacios de encuentro donde convergen los tres pilares del modelo 8G —geoeducación, geoética y geocomunidad— y donde la práctica educativa se convierte en una forma de justicia territorial y sostenibilidad.
5.3. HACIA UN MODELO LATINOAMERICANO DE GEOEDUCACIÓN
El contexto socioambiental de América Latina y el Caribe presenta desafíos singulares: diversidad geológica y cultural, presiones extractivas, desigualdad territorial y falta de estructuras institucionales consolidadas para la geoconservación. Estas condiciones dificultan la creación formal de geoparques y, al mismo tiempo, evidencian la urgencia de construir un modelo propio de geoeducación, coherente con las realidades locales.
El modelo propuesto en este estudio, basado en la simplicidad operativa, la interdisciplinariedad y la validación social, ofrece una alternativa viable para los países de ALAC. Se trata de una herramienta metodológica que prioriza la educación, la participación y la ética ambiental. Su objetivo no es replicar modelos europeos de gestión, sino consolidar una práctica educativa contextualizada y participativa, que promueva la apropiación del territorio desde una mirada integradora. En este sentido, la geoeducación se entiende como un espacio de justicia territorial y diálogo intercultural, donde el conocimiento científico se articula con los saberes locales para formar ciudadanos conscientes, comprometidos y capaces de proteger el patrimonio geológico como parte de su identidad colectiva (Suárez-Calderón y Huamán-Huillca, 2024; Orozco-López, 2020). Este enfoque refuerza la coherencia del método propuesto con los ODS 4, 11 y 15, y demuestra que la educación basada en el geopatrimonio puede contribuir a construir comunidades más resilientes y sostenibles sin depender necesariamente del estatus de geoparque.
6. Conclusiones
La aplicación de un enfoque funcional e interdisciplinario a la valoración educativa de geositios en Perú permitió evidenciar la pertinencia de metodologías cuantitativas y cualitativas para evaluar su potencial pedagógico y social. Los cinco sitios analizados, Cordillera Negra, Pongo de Rentema, Canteras y Andenes de Arequipa, Nevado Coropuna y Georuta Miraflores–Huaquis, mostraron valores funcionales medios y altos, confirmando que la diversidad geológica y cultural del país ofrece escenarios idóneos para la enseñanza de las geociencias y la educación ambiental. La combinación de la evaluación multicriterio con la validación interdisciplinaria y la lectura integral del modelo 8G permitió integrar las dimensiones científica, educativa, estética y comunitaria del geopatrimonio, demostrando que los geositios no solo son registros geológicos, sino también espacios de aprendizaje y construcción de ciudadanía territorial.
Estos resultados corroboran que la incorporación del valor educativo en la gestión del patrimonio geológico constituye un instrumento eficaz para articular la investigación científica con la práctica docente y la participación social. Asimismo, el modelo propuesto resulta adaptable a otros contextos latinoamericanos con estructuras institucionales similares, donde puede contribuir a fortalecer la geoeducación, el geoturismo responsable y la geoconservación participativa.
En un contexto global marcado por la necesidad de sostenibilidad y resiliencia territorial, los geositios adquieren un papel estratégico como laboratorios naturales para la comprensión de los procesos de la Tierra y para la formación de una conciencia ambiental crítica. Promover su uso educativo implica reconocerlos como parte esencial del patrimonio común que sustenta la memoria geológica y cultural de las sociedades.
Contribuciones de los autores
SPVC: conceptualización, diseño metodológico, análisis formal, interpretación de resultados y redacción del manuscrito (versión original y revisión). NP: validación conceptual, supervisión del trabajo de campo, aportes técnicos y revisión crítica del manuscrito. CC: análisis de resultados y revisión crítica del contenido. ASM: revisión metodológica, análisis de resultados y revisión crítica del contenido. RRM: apoyo en la elaboración de figuras y revisión formal del documento.
Financiamiento
Esta investigación no contó con financiamiento específico directo. No obstante, los trabajos de campo desarrollados en Miraflores (Yauyos) recibieron apoyo institucional del Instituto de Montaña, en el marco del proyecto “Conservación, puesta en valor y gestión sostenible del Paisaje Cultural Yanacancha – Huaquis”, desarrollado en alianza con World Monuments Fund y en articulación con el Programa de Ciencia Comunitaria de la AGU (Thriving Earth Exchange).
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a todas las personas e instituciones que hicieron posible la realización de este estudio. En el ámbito metodológico y conceptual, valoramos los valiosos comentarios de Jacinta García-Talegón, Margaret Brocx, Marcos Nascimento y Antoni Camprubí, cuya detallada revisión del manuscrito contribuyó significativamente a su calidad. De igual forma, agradecemos a Julio Cárdenas, Pedro Isique y Claudia Sánchez, miembros del IAEG Perú, por sus aportes iniciales al diseño de este proyecto. Un reconocimiento especial se dirige a quienes facilitaron la documentación y el trabajo de campo: Rafael Schmidt, Luis Yucra y Pedro Isique (PIASA Consultores) por la cesión de fotografías inéditas; las comunidades campesinas de Miraflores y a la comunidad de maestros canteros de Añashuayco, así como a los funcionarios del SERNANP (incluyendo al equipo de la RPNYC) y los colegas del Instituto de Montaña, por las facilidades logísticas y el acceso a información. Finalmente, expresamos nuestra gratitud al Dr. Miguel Ángel Cruz Pérez y a los revisores anónimos de la revista Enseñanza y Comunicación de las Geociencias, cuyas observaciones finales enriquecieron este trabajo. Declaramos adicionalmente que se empleó inteligencia artificial generativa para mejorar la claridad y legibilidad del texto, la cual hemos verificado y validado.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existen conflictos de interés.
Editor a cargo
Antoni Camprubí.
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Anexos
La revisión por pares es responsabilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México.
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